O Ensino médio (EM), que, a partir de Lei de Diretrizes e Bases (LDB) da educação de 1996 passa a compor a última etapa da Educação Básica (EB), se encontra – no momento de escrita deste trabalho – em um processo de transformação. Em 2017, durante o governo interino de Michel Temer e com o Ministério da Educação (MEC) chefiado por Mendonça Filho, foi aprovado um marco legal desse processo, a Lei 13.415 – comumente chamada de “Lei do Novo ensino médio”. As mudanças previstas pela reforma no Brasil têm se caracterizado de maneira semelhante àquelas ocorridas em outros países cujas políticas econômicas neoliberais produzem “um processo de alinhamento das atividades das escolas com os resultados esperados, em uma dinâmica que imite, pelo menos, a lógica de funcionamento empresarial” (FREITAS, 2018). De maneira resumida, a reforma apresenta, quanto à organização curricular, ao mesmo tempo: (1)uma reorganização da formação geral para todos, ao transformar as disciplinas científicas em áreas de conhecimento da BNCC, prevista para compor menos da metade da jornada escolar, e (2)uma estratégia de flexibilização do currículo, com o propósito de alterar o modelo de ensino médio único para todos com a justificativa de “contemplar as diferenças culturais das diversas juventudes” ao instituir o ensino dos chamados itinerários formativos. No entanto, a discussão levantada pelas entidades e pesquisadores/as da educação desde a imposição da Medida Provisória que deu origem à lei da presente reforma é de se essa flexibilização e reorganização tem, de fato, sido uma maneira adequada de favorecer as diversas realidades socioeducacionais ou se, ao contrário, tem tornado o currículo reducionista, e, para os fins da nossa pesquisa, aqui acrescentamos: se não tem, na verdade, produzido uma fragilidade na profissionalidade docente, através da criação de um cenário em que um número expressivo de profissionais passa a ter sua carga horária nas disciplinas científicas reduzida, enquanto têm diante de si uma profusão de trilhas formativas possíveis de serem atribuídas a quem delas necessitar para cumprir sua jornada de trabalho, independente dos seus perfis de formação. Nosso objetivo geral, portanto, foi, para tanto, o decompomos nos seguintes objetivos específicos: (1)Contextualizar a implementação da reforma do ensino médio em Pernambuco; (2)identificar a distribuição das trilhas formativas nas escolas estaduais localizadas em Recife; e (3)analisar o discurso docente a respeito da atuação nas trilhas formativas. Enquanto pressupostos teóricos partimos da discussão em torno da profissionalidade docente, sobretudo na contribuição que tal categoria tem para a compreensão de processos atravessados de contradições como o são as reformas educacionais, onde o uso retórico da profissionalidade que podem fazer as administrações para garantir algum tipo de lealdade dos docentes divide espaço com valores ocupacionais reais que estão em consonância com características e necessidades de realização da função de docente (CONTRERAS, 2022). Em nosso percurso metodológico buscamos, em primeiro lugar, contextualizar o cenário de implementação da reforma do EM em Pernambuco, com base nas informações do Plano de Implementação da Reforma; em seguida, buscamos identificar como tem se dado a distribuição das turmas de trilhas formativas nas escolas estaduais em Recife, o que fizemos a partir de dados solicitados à Secretaria de Educação e Esportes de Pernambuco; e, por fim, utilizamos o método de coleta da entrevista semiestruturada com docentes de sociologia que hoje complementam sua jornada de trabalho com aulas das trilhas formativas, submetendo-as à análise do discurso tal qual está colocada por Orlandi (2005). Ficou evidenciado na nossa investigação que esse novo profissional cuja qualificação é medida pelo seu grau de flexibilidade não se resume, no âmbito da escola, à juventude em formação, mas, antes de tudo, está cada vez mais expresso já naqueles/as que formam, isto é, nos/as docentes.